MEDIOS Y COMUNICACION
Comunicar geografía, pensar la Nación
Omar Tobío invita a entender la comunicación entre
distintos saberes geográficos como posible camino de interrogación sobre los
grandes temas de la Nación.
Entender la comunicación
entre distintos saberes geográficos como posible camino de interrogación sobre
los grandes temas de la Nación podría ser la derivación de algunas de las
conclusiones del Simposio recientemente realizado sobre Didáctica de la
Geografía, inscripto en el marco del 3º Congreso de Geografía de Universidades
Públicas organizado por la Universidad Nacional del Litoral. En ese espacio,
docentes y académicos de distintos puntos del país han discutido sobre esta
práctica disciplinar. Trabajar sobre el qué y cómo enseñar supuso también tener
en cuenta las dificultades con las que se encuentran los profesores de
Geografía cuya labor (lograr enseñar) está condicionada por la actual profunda
heterogeneidad sociocultural. El título docente habilitante, en estos términos,
se torna una abstracción, porque se requiere de tipos de profesores de
Geografía muy diferentes entre sí para actuar en contextos socioterritoriales
tan disímiles. Se puede, entonces, pasar de sólo pensar “qué es” un profesor
formado o en formación hacia ver “qué papel cumple”, es decir, cómo se
posiciona con su saber geográfico ante este marco.
Un cambio de posición docente en ciernes
está orientado hacia la recuperación del vínculo entre el actor (docente) y su
papel (lograr enseñar). Este giro es comunicacional y orientado hacia la
adquisición permanente de conocimientos rigurosos y claramente recortados de la
disciplina geográfica para sintetizarlos críticamente a partir de la
circunstancia sociocultural en la que cada docente se encuentra. Esta tarea apunta
a poner esos saberes así procesados al servicio de amplias poblaciones, en este
caso –de manera capilar– la enormidad de estudiantes en las aulas de Geografía.
Así, muchos profesores, desde su propio contexto, usan materiales rigurosos
para realizarle certeras preguntas a la realidad social (distanciándose
críticamente), no para contestarlas desde una explicación académica o para
cerrarlas desde una resolución política (militante o no), sino para enriquecer
esas preguntas junto a alumnos de heterogéneos contextos socioterritoriales.
Un número nada menor de profesores trabaja
en escuelas inscriptas en territorios afectados por la megaminería, la
explotación sojera o la instalación de polos petroquímicos, donde no es posible
desarrollar con libertad plena la tarea de interrogar críticamente la realidad
circundante, ya sea porque los padres de los chicos viven de esas actividades
económicas o porque existe la amenaza de perder el trabajo en la escuela o por
el riesgo de quedar aislado en el rincón escolar reservado a las atrevidas y
politizadas ovejas negras. Emerge una circunstancia novedosa para los
profesores de Geografía, pero no para los intelectuales desde fines del siglo
XIX: la lógica del campo en el que se desarrolla la tarea puede obligar a sesgar
las preguntas o directamente a silenciar la propia voz. No obstante, se puede
contar con algunas herramientas didácticas para eludir ese obstáculo: se pueden
trabajar problemas locales de otros lugares de la Argentina distantes al que
uno se encuentra, pero que experimentan el mismo padecimiento (de contaminación
o erosión, entre otros posibles). Similares problemas resuenan en distintos
lugares, ya que nunca son estrictamente locales sino expresiones de procesos
sociopolíticos a escala nacional y global.
Junto al de los docentes también empieza a
verse un cambio de posición en algunos académicos: lentamente unos y otros
empiezan a desplazarse de un modelo jerárquico hacia uno rizomático: se migra
de un esquema con un tronco central (académico, asociado a la labor de creación
intelectual) del cual salen ramas subordinadas (docentes, ligados al trabajo de
aplicación manufacturera en el aula) hacia uno en red más horizontal donde en
cada conexión se puede encontrar un significado diferente (que borra progresivamente
la vidriosa dicotomía trabajo intelectual/trabajo manual). Esto no implica, por
supuesto, que los docentes secundarios se “academicen” ni tampoco que los
académicos deban o necesiten ir a dar clase a las escuelas secundarias, aunque
podamos ver personas que desarrollan simultáneamente tareas en ambos ámbitos,
en algunos casos de manera fecunda.
Todavía son relativamente pocos quienes
están cambiando de posición. Pero son más ahora que hace cinco u ocho años: se
va así pudiendo expandir la interrogación y el pensamiento crítico en torno de
los poderes fácticos que aspiran a continuar perpetuándose como dueños de los
destinos de las geografías de esta Nación.
* Director de la
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales. CEGeo/EHu, Universidad Nacional
de San Martín.
MEDIOS Y COMUNICACION
La escuela del pulgarcito
Para Juan Pablo Ringelheim los medios de comunicación
y las redes virtuales configuran modos educativos y éstos entran en tensión con
la escuela. ¿Cómo debería ser la escuela de acuerdo con las demandas de los
medios?
1 Hasta la aparición de
la televisión, la escuela formó un sentimiento de comunidad y crió jóvenes con
destinos definidos en la nación. Así como el más alto estaba atrás en la
formación y el más bajo adelante (y la hilera hacía gala del moderno sentido de
la perspectiva), así también el esforzado estudiaría medicina, y el optimista,
ingeniería; los descarriados se dedicarían al arte. Pero todos tendrían de por
vida un sentimiento primario de la comunidad nacional.
Luego llegó la televisión, que formaría la
comunidad de los televidentes y competiría con las instituciones educativas. En
el comienzo el Topo Gigio le decía a toda una generación: “Veo la tele cuando
salgo de la escuela/ Pero siempre antes hago la tarea”. Destacado. Pero en
verdad, y esto hay que decirlo, el Topo Gigio admiraba a Brigitte Bardot; tal
vez por esto no tardó ni un verso en apostar enteramente al nuevo paradigma:
“Con café, con leche y mantecadas / a la tele no la cambio yo por nada”.
En aquella vieja escuela se pensaba que
las lecturas correctas apaciguan la barbarie que habita en cada alumno. Esa
idea llega hasta hoy: para disminuir la violencia nada es tan adecuado como
construir más escuelas (y menos cárceles). Pero esas escuelas no deberían ser
construidas con la lógica del espectáculo: ¿no fue acaso Señorita maestra un
fenómeno que contradijo las aspiraciones más humanistas de la educación? En el
programa Señorita maestra los niños se mantenían sanos, salvos y
“escolarizados”, pero adentro de la televisión. Y una vez que el ciclo concluyó,
la barbarie fue el destino de buena parte del elenco y hubo quienes terminaron
en la cárcel. Esa historia alimentó a su vez a la televisión, que bajó línea y
educó sobre los perjuicios de una fama temprana. Y “vamos a ver, a ver la tele
/ que a la vez nos educa y entretiene”.
2 Aquella escuela hacía comunidad y un
director ganaba bastante dinero: su rol como formador de identidad era
necesario para el capitalismo y la nación. En la actualidad, los medios de
comunicación hacen lazos y no debe extrañar que Tinelli, como principal
funcionario, sea millonario. ¿Qué tipo de comunidad crea Tinelli? (Su “¡Buenas
noches, América!” no busca consolidar una identidad nacional ni regional, sino
que es un gesto grandilocuente que dice que la red que nos reúne podría atrapar
también a Moby Dick). La comunidad que produce Tinelli es plural y se basa en
las adhesiones y rechazos que crean los televidentes hacia las figuras; las
comunidades que se forman en cada programa son de fans, parciales y efímeras.
El televidente sube el pulgar o lo baja ante los famosos, y en las tribunas del
circo las butacas son móviles para que el espectador pueda rotar de posición.
En Internet las redes sociales también
forman comunidades parciales y efímeras. Cada usuario de Facebook, pertrechado
de gigas de amor, produce una sociedad de amigos. Y cada vez que algunos de sus
amigos ven una foto divertida se suman al pulgar elevado para decir “me gusta”;
así crean una comunidad en torno de la foto o evento. A diferencia de la
nación, Facebook no nos pedirá que vayamos por él a la guerra, de momento.
Apenas exige que cumplamos un servicio de disponibilidad obligatorio.
3 Por alguna razón, en la política las
manos han tenido privilegio de aparición por sobre los otros miembros del
cuerpo. El símbolo del socialismo es una mano empuñando una flor (no deja de
ser curioso que el socialista pretenda batallar con una flor por arma: uno
queda perplejo y le desea suerte... o lo acompaña desde lejos). El símbolo del
peronismo es dos dedos que se bifurcan, uno hacia la izquierda y el otro hacia
la derecha, indicando la ambivalencia que cifra su supervivencia. La nueva
política debería aprender de esta tradición y capitalizar el símbolo de la
época: el pulgar elevado del “me gusta” de Facebook. Los partidarios
transmitirían de paso el optimismo que elevaría la autoestima del argentino a
niveles brasileños.
Si aquella vieja escuela creaba comunidad,
¿cómo debería ser la nueva escuela? El sentimiento de unidad se crea hoy en los
medios de comunicación y las redes virtuales, se forma en el sistema de
adhesiones y rechazos a las figuras del espectáculo, a los productos de consumo
y también culturales. La nueva escuela debería enseñar a armar un perfil
popular en Facebook, a resumir un concepto en 140 caracteres, a retocar una
foto, a subir el pulgarcito, a orientar el destino del usuario en Internet. Esa
nueva escuela nacería con la lógica del espectáculo. Así estaría a tono con la
nueva política que reclaman los usuarios de la ciudad más exigente del país.
* Docente e investigador
UNQ y UBA.
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